第三讲 进步主义教育.ppt

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1、第三讲 进步主义教育,教育科学学院 杨光海,主要学习内容,1.进步主义教育运动产生的时代社会背景是怎样的？ 2.进步主义教育是针对什么问题提出自己的主张的？亦即进步主义要解决怎样的难题？ 3.进步主义教育的立场、主张与观点是怎样的？ 4.进步主义教育的立场、主张与观点是基于怎样的思想基础而产生的？ 5.进步主义教育是按照怎样的思路提出自己的主张并展开逻辑论证的？ 6.如何看待杜威与进步主义教育的关系？ 7.如何看待进步主义教育及其思想？包括：你的评价、对我们的有益的经验与值得注意的教训等。,第一节 进步主义教育的产生与发展,一、美国教育的传统主义与进步教育的孕育 1.美国教育的传统主义 殖民地

2、前中期： 秉承欧洲特别是英国的教育传统以宗教为中心的伦理训练 2.进步教育的逐步孕育 殖民地后期：公共学校教育的世俗化转向以学科为中心的理智训练 南北战争以后：美国的社会转型从农业社会向工业社会过渡的完成 但教育变革滞后：虽然有较大变化，但仍然以传统主义教育为主流,19世纪后期美国社会的进步运动 近代工业化带来的深刻变化：财富大增，但漫无节制的自由竞争带来的是经济危机频仍，工人大量失业，经济生活一片混乱；人们热衷于追求财富大众政治意识淡漠，政府工作人员素质低下，少数资本家恣意操纵政治，强奸民意，政治腐败；贫富分化加剧，劳资对立尖锐，工人处境悲惨，罢工不断；拜金主义和极端个人主义盛行一时，发迹的

3、工业巨头虽然在经济活动成功了，但因其发迹路径的不道德性在道德上成为失败者，且依富傲贫，蔑视精神文化，认为物质财富高于精神文化。,总起来看，问题可以概括为两个大的方面： 一是个人与社会的矛盾发展到极点，劳资关系极度恶化，到了不控制个人就无法维系社会整体的地步。 二是精神文化与物质财富增长的失调，经济发展与社会进步尤其是整体进步脱节。 经济发展了，精神文化发展滞后，社会生活失调 要求变革社会的“掏粪”运动开始，同时要求社会整体改进的“进步运动”展开。,欧洲自然主义教育思想影响,西方自然主义儿童教育理论的历史演变,西方自然主义儿童教育理论发端于古希腊, 形成于夸美纽斯, 集大成于卢梭, 经过许多教育

4、家的继承发展,完善于杜威。最终形成了教育要遵循自然, 要适应儿童的天性和身心的发展, 追求儿童个性解放和自由的理论体系, 构成了西方儿童教育理论发展的主线。,（一）古希腊教育开自然主义儿童教育理论的先河,自然主义儿童教育理论发端于古希腊, 在柏拉图的理想国和亚里士多德的伦理学中, 他们把教育作为一种实现政治和社会宏伟蓝图的手段, 在他们的哲学思想中分化出了自然主义儿童教育思想。其中柏拉图和亚里士多德特别强调国家的儿童教育管理理念, 首次提倡胎教、优生, 及时总结斯巴达和雅典的教育, 指出实现理想的政治必须依靠理想的教育, 培养哲学王需要理想的教育,培养官吏也需要理想的教育, 而教育的基础在儿童

5、, 但儿童的最佳教育模式是什么呢? 针对这个问题, 亚里士多德根据少年儿童身心自然发展的特点创见性地提出了按年龄划分受教育的阶段的观点, 他认为, 每一个阶段儿童的身心都具有不同的特点, 并论证了和谐发展教育的可能性和必要性, 倡导教育要与人的自然发展相适应, 强调教育的目的、内容、方法、步骤等要根据儿童身心发展的不同阶段, 做不同的安排, 让儿童在自然的环境中, 在自然的教育中成长。这就是西方最早的自然主义教育儿童观。它的创见性和时代性, 犹如初升的太阳, 光芒四射, 奠定了西方自然主义儿童教育理论的基础。,（二）夸美纽斯 自然主义儿童教育理论的奠基者,如果说, 古希腊的教育家们的自然主义教

6、育思想是他们哲学思想的组成部分, 是起源, 到了夸美纽斯, 自然主义教育才真正作为一种思想、一种理论形成了自己的体系。夸美纽斯目睹了生产力和科学技术的高速发展,同时也看到了当时学校教育的弊端, 儿童的天性受到摧残, 可以说从社会到学校、到家庭, 违背儿童天性的教育处处皆是。他认真地研究了柏拉图、亚里士多德的自然主义教育思想以及文艺复兴时期的人文主义教育家们有关儿童教育的思想, 批判了中世纪经院主义教育, 根据当时的教育现实, 寻求儿童教育的出路, 奠定了他自己的自然主义儿童教育理论。他认为儿童是上帝最珍贵的礼物, 是无价之宝, 是国家和社会的希望。这些思想集中地体现在教育适应自然的原则中。,首

7、先, 教育和教学工作必须按照自然的规律和法则来进行, 这个法则就是秩序,因此，“改良学校的基础应当是万物的严谨恰切的秩序”, 秩序是把一切事务交给一切人们的教学艺术的主导原则, 这只能以自然的作用为借鉴。 其次, 这一原则要求依据人的自然本性和自然倾向来进行教育和教学工作。 再次, 这个原则还要求求教育要符合儿童的年龄特征和个性差异。我们的格言是凡事都要追随自然的领导, 要去观察能力发展的次第, 要使我们的方法依据这种顺序的原则。人是自然的一部分, 人的教育就必须依据自然的本性和儿童的年龄特征进行教育。要让每个儿童都顺着他的天性的 倾向去发展。,另外, 夸美纽斯在构建他的自然主义教育体系中,

8、还提出了年龄分期; 设立 母育学校; 编写了配套的儿童教学教材, 比如世界图解和语言和科学入门; 规定了丰富的教学内容; 提出了符合儿童学习的教学原则等, 这使他的儿童教育理论更加完善。 夸美纽斯的自然主义儿童教育理论, 影响了他以后的许多教育家。,（三）卢梭的爱弥儿 自然主义儿童教育理论的里程碑,作为一个启蒙思想家、教育家, 他发展了自然主义教育理论, 并在此基础上描绘了一种新的教育理想, 奠定了儿童在教育中的中心地位。 在卢梭的思想里, 自然是指一种原始倾向,是事物的本来面目, 不能是人为的, 反映到教育上主要是指儿童的天性。就像卢梭强调的那样, 一切自然界的东西都是与自然相适应的, 人是

9、自然界的一部分, 教育就应当遵循成长中的人的发展的自然进程, 考虑儿童的年龄特征, 在适应他们本性的基础上施教。,首先, 他理想中的自然人,是摆脱社会枷锁和传统、社会偏见的影响,率性发展、身心健康、善良仁爱、具有自身的社会价值、具有劳动技能的人。因为大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。 天性的最初的冲动永远是正当的, 作为一种颠扑不破的原则儿童就应该 以天性为师, 成为天性所造就的人。 其次, 他从天性、环境、教育的角度对教育为什么要适应自然进行了充分的论证。他指出: 或是受之于自然, 受之于人, 受之于事物。我们的才能和器官的发展, 是自然的教育, 别人教我们如何利用这种教育, 是人为

10、的教育; 我们对我们的事物或良好的经验, 是事物的教育。他认为, 事物的教育和人的教育必须与人们无法控制的自然的教育配合和协调, 即与儿童的天性的自然发展相统一, 按照儿童自然发展的要求和顺序去进行教育。,再次, 他提出了自然主义儿童教育观的目标和原则, 提出了他的儿童教育分期理论及儿童教育的方法和模式, 进而构建了系统的自然主义儿童教育理论体系。 卢梭自然主义儿童教育理论所具有的深刻性、批判性、独特性、空想性等特征, 使他成为了划时代的人物, 这是一次重大的思想革命, 确立了儿童在教育中的中心地位, 使教育的方向发生了根本性的转变, 为当时的教育找到了新的起点。,（四）教育心理化裴斯泰洛齐自

11、然主义儿童教育理论的实践和创新,裴斯泰洛齐深受卢梭的爱弥儿的影响, 他继承和发展了卢梭的自然主义儿童教育观, 丰富了自然主义儿童教育理论的内容。他认为, 教育的目的在于促进人的一切天赋能力和力量的全面、和谐发展。裴氏重视人的天性, 要求教育依据人的天性, 适应儿童的身心特点, 发展儿童的天赋能力。,首先, 教育者要遵循儿童天性自然发展的方向, 在这一个过程中要控制儿童本性中非善良的一面。 其次, 教育必须适合儿童的心理特征。他认为智力和才能的发展, 要有一个适合于人类本性的、心理学的、循序渐进的方法。这是因为, 教育遵循自然原则不仅要求循序渐进, 更主要的是必须适应儿童的心理。 再次，裴斯泰洛

12、齐强调和谐发展的教育, 并在前人的基础之上使之更加完善。 除此以外，在教育的目的、内容、方法上提出了更具体、更切合实际的理论。 更为可贵的是他还提出了儿童的要素教育、家庭教育、学科教学法、教育与劳动相结合的观点, 并以身作则, 大胆实践, 实施爱的教育,真正地热爱儿童, 关心儿童, 尊重儿童, 使教育提高到一种科学的水平。,教育科学起源于对人类本性最深刻的认识, 他创造性地提出了“ 教育心理化” 的观点, 使自然主义儿童教育的理论和内涵更加丰富和深刻, 推动了自然主义儿童教育理论的进一步发展。,（五）自然主义儿童教育理论和实践的完善和创新第斯多惠,在卢梭、裴斯泰洛齐之后第斯多惠继承和发展了自然

13、主义儿童教育理论。 他强调研究儿童的本性,研究儿童的心理, 在儿童发展过程的不同阶段应遵循儿童不同的心理特点进行教育, 儿童的发展水平是教学的出发点, 必须在开始教学之前就确定这个出发点。 他还创造性地提出了与教育适应自然的原则相一致的文化适应性原则, 他认为二者越一致, 生活就越崇高, 越美好, 越纯朴, 这是教育要达到的理想状态。第斯多惠的儿童观促进了儿童心理学、教育学的发展。,福禄培尔,对自然主义儿童教育理论做出贡献的还有福禄培尔, 他丰富了自然主义儿童教育的儿童观, 他把教育适应自然的原则作为教育的基本原则。 他认为, 合理的儿童教育必须观察、效法和遵循自然万物发展的正确道路, 要小心

14、翼翼地追随本能, 即追随儿童的天性, 顺应儿童天性特点进行教学。教师的任务就是遵循自然, 引导儿童成长, 提供成人的智能和帮助。 强调按照儿童生命发展的阶段, 去帮助和指导儿童的发展, 因此, 他精心设计了“恩物”, “恩物”的教育价值在于它帮助儿童认识自然及内在的规律。 他还在儿童课程中专门开设了自然研究, 意在满足儿童的好奇心, 培养自制力和牺牲精神, 促进知识和能力的发展, 有助于儿童熟悉各种自然现象, 培养对自然科学的兴趣。 他的儿童观为近代系统的学前教育奠定了基础, 顺应了世界学前教育发展的历史趋势。,蒙台梭利,在关注儿童, 关注生命的自然主义儿童教育理论体系中, 还有一位现代儿童教

15、育家蒙台梭利是不能不提到的人物, 他强调儿童具有内在的生命潜力, 是自我发展的重要力量, 儿童的发展借助于活动的实现, 儿童具有积极的精神生命, 我们必须开发儿童的潜力, 使儿童获得自由自然的发展。同时他还强调环境及遗传的作用, 并在此基础上探讨儿童心理发展的重要特征。,他认为, 儿童的心理发展具有四个内在联系的显著特点: 具有独特的心理胚胎期; 心理具有吸引力; 具有敏感期; 发展具有阶段性。 他重视早期教育, 认为儿童的发展具有节律性、阶段性、规律性, 强调生命力的冲动是儿童心理发展的动力,把遗传、教育、环境这些影响儿童发展的因素统一起来。 他认为,要正确地对待儿童、热爱儿童、尊重儿童和教

16、育儿童, 就必须研究、分析掌握儿童的心理特点和个性差异, 这正是欧美新教育思潮的具体体现, 是西方自然主义儿童教育观的继续, 这个时期的理论研究和理论指导下的实践经过教育家们的努力, 在理论和实践上达到了新的高度。,（六）杜威自然主义儿童教育理论的集大成者,随着历史的前进, 自然主义儿童教育本身也经历了其他教育理论的冲击和挑战, 教育上的传统势力仍然是强大的, 心理学的发展还处在思辨的阶段, 教育心理化的具体实施并未成为现实。 到了19 世纪下半叶, 生物进化论的产生, 实验心理学的创立, 新兴的教育思潮应运而生, 各领风骚是一种必然。这迫使自然主义儿童教育家不断思索, 寻求契机, 不断奋斗,

17、 守卫着自己的精神家园和思想阵地。自然主义儿童教育理论的创新和开拓, 历史地落到了美国教育家杜威肩上。 杜威继承和发扬了西方教育史上儿童为本位的思想, 特别是卢梭的思想, 他站在审视美国社会和教育的高度, 批判传统教育, 揭露了传统教育压抑儿童天性、强迫儿童被动地接受知识、消极地对待儿童、课程和教法的划一等弊端, 旗帜鲜明地提出了儿童中心的现代教育观, 汇入到当时欧美儿童中心主义的思潮中, 形成一股强大的合力。这是西方自然主义儿童教育观的回归和继续, 这是儿童的地位经历了一次次抗争, 一次次较量的结果。,正如杜威所说的那样: “ 我们的教育中将引起改变重心的转移, 是与哥白尼把天文学的中心从地

18、球转到太阳一样的革命, 儿童成了太阳, 教育的一切围绕他们转动, 儿童是中心, 教育的措施围绕他们组织起来。”在此基础上, 杜威论述了他的教育本质论。 “教育即生长”, 揭示了一种新的儿童观, 儿童的生长是生理和心理条件与外部社会条件相互作用的结果。儿童生长是一个持续不断的社会化过程, 是机体与环境相互作用的结果, 尊重儿童身心发展特点是使儿童获得充分生长的重要条件。他的这种儿童观是他民主思想的反映, 儿童个体的充分生长是民主社会的要求。 “ 教育即生活”是一种新的教育观, 更能满足儿童的需要和兴趣, 让学校成为儿童的乐园。教育过程要注意尊重儿童身心发展条件与水平, 重视儿童的兴趣, 提高儿童

19、参与教育活动的积极性和主动性, 通过做来积累经验。,所以, 杜威强烈地呼吁尊重儿童的个体差异, 给予儿童自由, 培养儿童的创造性。重视儿童的作业与游戏, 通过“从做中学”, 获得经验, 积累经验, 从而成为社会的有用之才。自然主义儿童教育的儿童观在杜威这里走向成熟、走向辉煌。,总之, 从亚里士多德到夸美纽斯, 从卢梭到杜威, 他们都举起了批判的旗帜, 对残害儿童天性的封建教育、忽视儿童个性的传统教育进行了无情的揭露和抨击, 提倡一种顺应儿童天性, 顺应儿童心理和生理的新教育观, 他们在批判封建教育中寻求教育发展的契机, 他们在抨击旧教育中优化自己的理论, 构建了自己的强大理论体系,使自然主义儿

20、童教育理论成为西方教育史上的主流, 它那极强的现实性和感召力, 奏响了时代教育的主旋律, 使自然主义儿童教育理论成为历史的永恒。,新教育运动影响,新教育运动是世纪末、世纪初，随着欧洲国家工业化发展，垄断进一步形成而现在欧洲的一种反对传统教育理论和方法，广泛采用新的教育形式、内容和方法，革新已有教育的方方面面的教育运动。这一教育运动在实践上表现为“新学校”的兴起和发展；在理论上则表现为具有深厚自由主义色彩的理论的出现。这一新教育思潮力图使学校教育适应新的社会发展形势，它的理论与实践后来对世界的许多国家，特别是欧美的教育理论以及实践的发展产生了深远的影响。,年，英国的雷迪创办了一所新学校，雷迪认为

21、，他的建校原则和目的是把学生培养成为在能力、智力、体力、个性及手工技巧等方面都能够得到合谐发展的人。他反对死读书本，主张教育与生活相联系，使理论与实践结合起来。此后，一系列类似的新学校在世界各地相继建立起来。这些新学校的教育实践，迅速形成了广泛的新教育运动。一战后，罗素创立了皮肯希尔学校，并发表了教育与美好生活一书。 代表人物：蒙台梭利、爱伦凯、罗素。,新教育运动传入美国后，又从美国的实用主义教育理论得到了论证，进而形成了规模较大的进步教育运动（现代教育运动）。它的办学实践具有鲜明的自由主义特征。另外，注重幼儿教育的研究是新教育流派区别于其它教育流派的重要特征。,二、进步教育运动（1870年代

22、以后） 1.1875年帕克昆西教育变革昆西教学法 2.19世纪后期，“进步教育”名词出现 泛指一切针对传统主义教育的教育，信奉自然主义教育思想主张教育革新。 3.1896年杜威开办芝加哥大学实验学校 4.20世纪初新型学校的出现与传统学校的转向：走向进步教育 5.美国 “进步教育协会”的成立,三、30年代以后的进步主义教育 1.进步主义教育的主张 解放儿童，使儿童获得自由的需要 2.大萧条的影响与进步教育的问题与反思 问题缺乏秩序和失之过宽 3.实验主义的教育哲学 （1）实验主义的基本立场 要克服进步主义教育实践中的问题缺乏秩序和失之过宽，必须正确地理解和分析知识和理智的方法的价值,（2）教育

23、方法 问题教学法意在引发学生的兴趣，让学生乐学 （3）不同的兴趣与需要 “直接兴趣和需要 ”与“客观的需要” “当下的兴趣和需要”与“未来生活的需要” （4）问题的性质 作为课程中心的问题必须是对当前具有客观意义的现实问题。,（5）问题的来源与性质 问题产生于过去的事实并且问题总是变化的 （6）解决问题的方法 a.建基于历史研究的基础之上 b.理智的方法即实验的方法、民主的方法 （7）学校与教育的性质 学校即是忠诚并信仰于批判、实验、公众检查、集体评议的机构。 教育的最基本价值就是培养学生的科学态度与科学习惯,4.进步主义教育的式微及影响 （1）合理教育思想的影响：如重视活动、重视儿童兴趣等

24、（2）“新进步教育”,第二节 进步主义教育的思想基础,一、达尔文的进化论 1.基本观点： 物种起源：达尔文提出“进化”的观点：突创论。 “用进废退”、“物竞天择、适者生存”。 人的降临：人类本身也是进化的产物， 人产生于自然，人就在自然之中，自然性就是人的本性。,2.影响 (1)“变化”成为世界以及任何事物的基本特征。 (2)人是生物进化过程中的突创物，推翻了上帝造人的思想。 （3）重新解释人类的行为，视人为自然地一部分，可以用研究自然的方法实验的方法去研究人以及人的一切，包括教育。,二、杜威的经验自然主义,1.实用主义与经验自然主义 皮尔士（Charles S. Peirce） 詹姆斯(Wi

25、lliam James) 杜威（John Dewey）,经验自然主义的形而上学（本体论）,经验自然主义的本体论:“实在即经验” “经验”被重新概念化 1.广泛的“经验”含义： 2.经验即有机体与环境的交互作用（transaction）。 3.实在是经验，经验是过程，是动词，故实在是过程。 4.作为过程的经验和实在需要通过不断的“探究”做出判断。 5.对于“实在”究竟是什么，人类只能无限接近但不能最终解决。,经验自然主义的认识论,知识的暂时性。试验性。由于经验的过程性，知识具有暂时的、试验的特性。 对观念论和实在论的批判：（1）对主客二分的思想的批判：人本身是自然、宇宙的一部分，人与宇宙是一体的

26、；（2）对其追问的“实在”本身的批判：至多只能解释认识过程发生以前的实在，为知而知，而不能通过认识改造世界。 经验自然主义认为，知识起源于经验的过程之中，求知的目的在于解决人们生活过程中的疑难问题。,知识，认识的过程即“人与宇宙的交互作用的对话”。 认识过程是一个无终结的过程，一个不断地试验、反省思维（reflective thinking ）的“经验的改造”的过程。 真理不是等待人们去发现的东西，而是由人创造出来的东西。 认识的方法是科学方法。1）困难情境：暗示；2）提出问题：疑难或困惑理智化；3）提出假设；4）验证假设：从理智上加以认真的推敲；5）检验假设：通过外显的或想象的行动来检验假设

27、。,在经验、认识、过程中发展智慧。在人们将暗示阶段心智寻找的可能的解决办法和外显的或想象的行动结果联系起来的过程中，智慧得到发展。 智慧是什么？智慧是生活过程中的理性的活动，智慧是一种表示过程、活动和行为方式的名称。 有智慧不是拥有某种“东西”，而是指能够做某些事情，即用上述科学方法来处理生活中的问题的能力。 检验知识真伪的最终标准：假设和猜测是否“有用”。,总之，经验自然主义认为，认识是人类的一种无止境的、不断发展的活动。它是一种“公众的”认识论，是一种每个人都可以利用的、公开的求知的方法。只有那种适合每一个人并且能够加以检验的经验才是唯一可以成为所谓知识的经验。,经验自然主义的伦理学,道德

28、是经验的结果。经验自然主义既不认为道德是发自内心的一种判断善恶的本性，也不是康德所谓的“善良意志”的“绝对律令”，也不承认有决定道德观点的所谓神秘的自然法则。相反，道德是经验的结果。 人是道德的创造者。人是真理的创造者，人同样是价值的创造者，价值只能在经验中加以创造和检验，人同样是道德的创造者。 道德的暂时性与情境性。由于经验是具体的、暂时的、试验的，所以价值判断总是只适用于某种具体情境而不是永恒的或普遍的。,道德行为：完整的道德行为是人的行为动机和行为效果的统一的连续的过程。 道德方法：科学的试验的方法亦即民主的方法。 道德行为的最终判断标准：有效的公众的后果。,经验自然主义的儿童观,儿童的

29、本性是有机体。儿童就其本性而言是有机体，与其他的有机体没有差别，其活动目的仍在于适应环境。 “人的适应”。“人的适应”与其他有机体的 “顺应”不同：前者，理智（智慧）在其中起作用；后者只是单纯的本能的冲动。其根源在于人有着其独有的思维能力。人的思维能力可以将单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转化为智慧的行动。,儿童具有潜力和可塑性。儿童是有潜力的、可塑的，可以引向堕落亦可导向健康的方向。 错误人性观的批判。杜威对错误人性观的批判：1）对“二元论”思想的批判；2）对卢梭“性善论”的批判。 环境控制：1）学校是一种简化的、净化的平衡的环境；2）学校和更为广阔的环境建立充满生气的联系。,第三节 进步主义

30、的基本主张,一、对教育的根本看法 1.教育即生活，而不是生活的准备 “教育即生活”，是进步教育特别是杜威对教育的最为根本的看法。 儿童的教育不是为其日后的成人生活作准备，教育就是生活。“教育是生活的需要”。 1）教育延续与更新社会生活 生活的性质。生活是人与环境相互作用并不断更新的结果。 生活的内容。生活的内容不仅仅指生理意义上的生活，而且也包括个人与种族的全部经验。 个人作为社会一分子，有生有死，然而，作为一个“群体”与“种族”的社会生活，不但要延续，而且要更新，只有这样，社会生活才能继续。 “生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。”,教育与社会生活的关系，正

31、如营养与生殖和生理的关系一样。 教育首先是沟通，通过沟通传递经验，所以沟通是一个共同参与经验的过程，通过沟通，参与经验的双方的倾向有所变化。 教育在其最广泛的意义上，就是生活的社会延续。,2）生活为教育提供具体内容 生活的内容。两个方面：物质生活和精神生活，如风俗、习惯、信仰、成功与失败、工作与娱乐等； 生活的范围。包括家庭、学校、社会、自然等方面。 个人生活史须与上述多个方面发生关系，个人与上述方面相互作用，个人不断调适并逐渐形成自己的行为和性格。 生活的每一方面对儿童都具有教育意义。生活为教育提供了具体内容。,一方面教育乃生活所必需，另一方面，生活为教育提供具体内容，所以，最好的教育就是“

32、从生活中学习”。“教育即生活” 教育应该充实儿童的生活，使儿童能够适应生活，更新生活在教育内容上，应该配合儿童社会生活的需要。 3）教育方法。在教育方法上就要以儿童的实际生活经验以及实际的学习活动为出发点。 “学校即社会”。学校成为儿童真正的生活场所： “学校即社会”。,2.教育即生长：“教育即生活”的纵向阐释 从纵向来看，“生长、发展是生活的特征”：“我们最后的结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。” 由于 “教育即生活”，生活的本质特征纵向来看就是“生长”。教育就是与人的一生的社会生活共始终的人的一生的不断持续的生长过程：“教育就是不断地生长”。,何谓“生长”？生长就是个体与

33、环境相互作用时儿童整个机体所发生的生理、心理等各方面的变化。 生长在生活中。在生活中，生长就会自发发生，所以，一个人天生具有的内在的“潜能”，在生活过程中只要个体与环境相互作用，生长是一种“自发”的行为。儿童的生长、教育能决定未来社会的面貌。 儿童的生长需要基本的条件：“未成熟状态”。 “未成熟状态”则意味着“积极的、向前发展的能力”，而不是“一无所有或缺乏”。 “未成熟状态”特征有二：依赖性与可塑性。,依赖性。人需要依靠和能够依靠。从社会的角度看，依赖性是指能力，如婴儿天生的社交能力。对成人的态度与作为的感应能力等。 可塑性。儿童为生长而具有的特别的适应能力：“柔韧的弹性”；从经验中学习的能

34、力，即以从前经验的结果作为基础改变自己的动作，即发展各种倾向的能力。,生长表现为习惯。 习惯。习惯是一种实行的技能或做事的效率。习惯使人能控制环境并且能为了人类的利益利用环境。教育的意义就是使人获得能够使自己适应环境的种种习惯，以保持有机体与环境的全面平衡。 习惯的内容。（1）习惯是意志的趋向。如动作上的流利；经济与效率的增加；理智与感情倾向的养成。（2）习惯是主动地调整自己的活动的能力。习惯是主动地调整自己的活动以应付新的情况的能力（“主动的习惯”）：思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神。 习惯的养成。习惯的养成就是连续不断的生长、连续不断的发展，就是将能力引导到特别的渠道。习惯

35、中包含有执行的技能、明确的兴趣以及特定的观察与思维对象。 对错误的生长观、发展观的批判。,3.教育即经验的改造或改组：“教育即生活”的横向阐释 从生活横向的方面即生活各个方面的内容来看，教育即经验的改造或改组。 经验产生于人（有机体）与环境的相互作用中。由于环境的变动不居性，人为了能够不断地适应环境以求得与环境的平衡，人必须改造或改组自己的经验。经验的改造或改组是使生活得以继续的手段。 而经验的改造或改组，既1）能增加经验的意义，又2）能提高后来经验进程的能力。,1）能增加经验的意义 经验：无教育价值的（机械的）经验与具有教育价值的经验 具有教育价值的经验：要增加经验的意义，使之具有教育意义，

36、一个重要的条件就是要对所从事的种种活动的相互关系和连续性有认识。 活动：有经验意义的、有教育意义的活动与盲目的活动、机械的活动、任性的活动 经验的构成与性质。经验包括一个主动因素与一个被动因素的以“特有形式”的结合。主动的方面：尝试 、实验、探索；被动的方面：承受结果。 经验就是二者的特殊结合（而不是单纯的动作活动）。 经验必须包含变化。作为尝试的经验必须包含变化，且变化是有意识地和变化所产生的结果相联系，否则不过就是无意义的转变。,2）能提高后来经验进程的能力 只有将经验的动作和动作的结果相联系，才是具有教育意义的经验。这种具有教育意义的经验不同于机械的活动、任性的活动，这种经验增加或控制后

37、来经验的能力。 有教育意义的经验既是日后新经验的基础，又是解决未来问题的方法。新问题解决以后，经验的内容因之增加，旧的经验也就得到了改造。 （有教育意义的）经验的特性即是这汇总前后连贯的不断改造。 经验的改造既是个人与社会的生活内容，又是个人与社会的生活方式，对个人与社会的活动和活动方法具有指导作用，使活动具有预见性，趋益避害。 经验改造或改组的永恒性：环境在永恒的变化，生活也在不断地持续地延续和更新。,二、教育目的观,前提：基于对教育的根本看法，而对教育的根本看法有源自于对世界的看法（达尔文的进化论：“适应”、“变化”、“生长”）以及对人、对社会的看法（实验主义的哲学观）。 1.对传统的教育

38、目的观的批评 传统的教育目的观：“教育即预备” 传统的教育目的观特性及其危害： 1）外铄性及其危害；2）遥远性及其危害 是“由外面加入这个活动的目的”与现实生活无关的、遥远的目的,2.目的性质、功用以及良好目的的标准 1）目的的性质：指有秩序、安排好的活动，秩序就是循序渐进地完成一个过程。活动须经一段时间，在时间过程中展开，活动的目的就是预见终点或可能的结局的能力。 目的的功用：目的的功用在于它能够指导我们的活动，避免盲目性。 （1）使人对情境审时度势，发现进行中的障碍，寻求达到预见的结局的方法； （2）使人对方法的应用知道先后缓急的秩序，作出经济的选择和安排； （3）有助于行动方针的选择。

39、三种功用相互联系。,2）良好目的的特征 第一，“属于活动里面的目的”。 第二，目的的连续性：“真正的连贯一致”。 第三，目的具有实验的性质：目的随情境的变化而变化。 第四，目的必须要有能够指导活动的方法，使之足以指导人们的行动。 第五，目的产生于活动之中，目的既是目的又是手段。目的与手段是一个意思：“目的是完成了的手段，而手段则是未完成的目的。” 第六，目的必须能使活动自由。,3）良好教育目的的特征 良好的教育目的必须: （1）要考虑受教育者特定的个人固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）； （2）能转为受教育者的活动进行合作的方法； （3）必须不是一种遥远的抽象的终极的目的，必须既有直

40、接的价值和意义。 （4）有教育意义即有助于儿童的生长。 “生长” ：确定教育价值之最后的标准，是教育的宗旨。 缺陷和质疑与争辩：,三、课程论,对传统教育课程的批评： 传统教育课程的最大弊端：（1）以学科内容（知识）为中心，课程与儿童生活脱节；（2）强调死记硬背，学习的过程同学生个人和社会的需要分离开来。 根源：（1）错误的心理学基础，即将一个完整的心理过程分解成一系列的心理功能；（2）儿童学习的完整的内容就被分解为互不联系的孤立的论题。 杜威的经典批评：（1）传统课程是以社会文化为本位的，与儿童的经验相对立；（2）儿童的生活具有统一性和完整性，而学校的课程将其加以“割裂的肢解”。（3）学校课程

41、的逻辑分类和排列的抽象原理乃是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物，没有它们考虑到在儿童自己的经验中地位和意义。 总之，传统的课程（1）以成人为中心；（2）以学科为中心,主张：进步教育的课程应当（1）以儿童的活动为中心；（2）课程组织应当心理学化 （1）以儿童的活动为中心； 活动课程理论的历史溯源:1）卢梭：最早将注意力放在儿童内部发展上；2）福禄倍尔：儿童具有内在能动性，围绕儿童的本性去建立课程。在重视儿童的内在活动性的同时不忽视社会文化，社会文化和教材是是自我实现的养料，内在的本性与外在的文化要到达对立的统一。 进步教育的观点：（1）詹姆斯：基于机能主义心理学的课程观；（2）杜威的实

42、验与观点：课程应当以“儿童”为出发点、为中心、为目的，与儿童的生活相沟通，理想的课程应该促进儿童的生长和发展。,（2）课程的组织应当心理学化 世纪之交的论争：其焦点集中在课程的本质上，即以活动为中心的课程同以教材为中心的课程孰优孰劣 杜威发表儿童与课程（1902）后中心转移：教材的逻辑组织和心理组织。过分看重儿童的不成熟性以及把儿童理想化都是错误的：儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程（即教学）的两极。儿童的生长是经验的活动的过程，教材课程亦即前人活动的经验，二者都是经验，都是活动课程，并无根本矛盾，关键看如何组织。 课程的组织应当心理学化：“经验的心理的叙述是依照经验实际生长的情况”；“逻辑的

43、观念把发展看做已经到达某一确定的完成的阶段。它忽视了过程，只考虑结果。”,主张教材的组织应该心理学化但并不绝对排斥逻辑，课程的组织最终取决于它所发挥的功能。 “科学家”与“教师”：站在教师的立场、教育的立场，教材应当心理学化。,四、教学方法,教学方法： 杜威的教学思想：“从做中学” 杜威：问题教学法 克伯屈：设计教学法,五、民主、自由与教育,进步主义作为19世纪末20世纪初发生于美国的一个范围广泛教育运动，无论其起因及其影响，都不能仅仅局限于教育内部，而是要把它放到当时美国的政治、经济、文化、教育的历史变化的总背景去考察。 南北战争以后，美国的资本主义经济有了很大发展，到19世纪六、七十年代，

44、自由资本主义发展到了顶点。在政治思想上，资产阶级反对封建专制主义，主张“自由，平等”，实行资产阶级民主。 到19世纪末20世纪初，资本主义完成了由自由资本主义向帝国主义的过渡。此时，生产和资本高度集中，形成了垄断组织，银行资本和工业资本融合，形成了金融寡头。其直接结果是国内贫富悬殊，工人大批失业，造成了许多严重的社会问题。社会各阶层之间面临分裂的可能。,为了维护资本主义制度，缓和阶级矛盾，在20世纪初美国出现了一场社会改革运动。西奥多罗夫斯（Theodore Roosevelt）“新民族主义”、威尔逊（Woodrow Wilson）的“新自由”等政策的提出，20世纪初各州的许多立法的产生，均在

45、一定程度上反映了当时社会政治的变化。 中产阶级的势力增加。1900年左右的美国社会成为了中产阶级的社会，工业、贸易和商业成为国家财富的主要来源，而权力集中在拥有所权和从事经营权的中产阶级手中。生活的中心，逐渐转移到城市、商业和工业上。农业人口向城市迁移的情况，在19世纪后期已经增加，而在20世纪则加速增长。与城市商业生活联系在一起的办公室工作人员与服务业的人数，在20世纪初叶已经很多，从而大大增加了中产阶级的人数。,此时，中产阶级已经有人把教育当作实业看待，表现了对教育的关心，一方面，它们考察学校的效能、编制，同时更为关心和感兴趣的是要保证教育满足中产阶级的需要。 资产阶级的理想是通过平和的“

46、渐变”的方式来缓解20世纪初美国尖锐的社会矛盾，以延缓其所谓“自由”、“民主”的社会。进步主义从本质上正是迎合资产阶级的这种需要而产生的。 总之，进步主义教育对传统教育的各个方面都表示反对，集中到一点就是：传统教育的实质是权威主义的，缺乏民主和自由。进步主义教育各项主张之精髓，则在于其所谓民主与自由的精神。对进步主义而言，民主、自由和教育是三位一体的事情。,（一）杜威论民主与教育,“民主主义不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”。 民主的二要素：第一个要素“不仅表明着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对于作为社会控制因素的共同利益认识。第二个要素表

47、示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断地重新调整。”,民主社会的生存或发展离不开教育。民主理想的实现要消除“产生于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级划分”的起源。而这种起源就是长期统治人们头脑的、历史悠久的“二元论”哲学。 诸“二元论”哲学批判：人与自然、心灵与身体、理论与实践、个人与社会、闲暇与劳动等。其中最为根本的是闲暇与劳动的“二元论”。 “二元论”哲学的根源是由于社会分化为富与贫、统治者和被统治者、闲暇者和劳动者等阶级。其坏处是使他们彼此之间缺乏“畅通自由的交

48、往。这种缺陷等于树立各种不同的生活经验模式，每一种生活经验模式有其鼓励的题材、目的和价值标准。”,二元论”哲学对教育的消极影响就是使教育目的二元化：上层社会的孩子将接受博雅教育，下层劳动群众的孩子则接受职业训练。而这种教育制度反过来又巩固了原有的阶级差别。这是民主社会的致命伤。 “民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制定一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。” 杜威的期望：通过消除教育上的二元论来消除劳动与闲暇等之间的而二元论，维护其民主制度。对于民主制度的维持和发展，“教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工

49、具”。,民主社会对于教育也有积极的意义。 教育是一种发现意义并通过交流传达意义的手段。传达即参与经验，其目的是使个人经验变成公众共同拥有的经验。传达即参与经验，即经验的分享，即经验的改造或改组。 民主社会排除了个人与团体之间的障碍，使各社会团体之间可以“共同交流经验”。而教育即经验的改造或改组，通过教育，个人获得生长，教育的功效得到最好的发挥。,民主要求教育要最好地适应民主社会，并与现代科学的成果保持一致。 为此必须全面改造教育，儿童才能发展作为民主社会之一员所必需的态度和性情。 学生生活： 教材： 学校： 班级：,哲学、教育和社会理想与方法的改造是携手并进的。 伴随科学的进步，工业革命和民主

50、主义的发展，社会生活发生了彻底的变动，这些必然要求教育的改造以应付这些变化。 “如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论除非对教育在当代生活中的地位能进行像哲学工作所提供的那种广泛的和同情的考察，使教育的目的和方法富有生气，否则，学校教育的工作往往成为机械的和经验主义的事情。”,（二）杜威论自由与教育,自由是一种过程。如同民主、经验、价值等概念一样，而不是某种固定的状态； 自由对于个人的意义在每一点上都是相关的； 自由是随需要的变化而采取了不同的形态，它的“功用”是用以帮助人们处理许多困境。 杜威期望以“自由”来促进科学、民主